Liberal Arts, oder Philosophie, Kunst und Wissenschaft

Dirk Baecker

Was leisten Schule und Universität für die Erziehung eines freien Menschen? In der Antike und noch im Mittelalter hätte man geantwortet, dass die Frage falsch gestellt ist. Als freier Mensch wurde man geboren, wenn man das Glück hatte, in eine freie Familie geboren zu werden. Bauern, Handwerker, Gewerbetreibende und Sklaven hatten dieses Glück nicht. Hatte man das Glück, in einer Familie geboren zu werden, die dem Adel angehörte oder andere Formen der Unabhängigkeit erreicht hatte (reiche Kaufleute), übernahm zunächst die Familie die Erziehung und später die Schule und Universität den Unterricht. Man konnte also nur fragen: Was leisten Schule und Universität für den Unterricht des freien Menschen? Man war bereits frei, wenn man Schule und Universität besuchte, und lernte nun, welches Wissen dazu gehört, um dafür sorgen zu können, auch frei zu bleiben.

Auf diese Frage nach dem erforderlichen Wissen hatten Antike und Mittelalter eine überzeugende Antwort. Man muss sich mit der Kommunikation und mit der Welt auskennen. Daraus ergaben sich die sieben freien Künste, die artes liberales. Handwerker und Gewerbetreibende beschäftigten sich stattdessen mit den artes mechanicae, den praktischen Künsten. Die sieben freien Künste umfassten das Trivium und das Quadrivium (wikipedia). Im Trivium, bestehend aus Grammatik, Rhetorik und Dialektik, erlernte man von den großen klassischen Autoren die Sprache (Grammatik), die überzeugende Rede (Rhetorik) und die argumentative Auseinandersetzung (Dialektik und Logik), die man dem eigenen freien Stand schuldig war und mit denen man alle anderen, die „die Arbeit tun“ (Helmut Schelsky), dazu bringen konnte, ihrerseits das zu tun, was sie ihrem Stande schuldig sind. Dieser Unterricht in Kommunikation wurde durch das Quadrivium durch einen Unterricht in Welt ergänzt. Hier wurde man in Arithmetik, Geometrie, Musik und Astrologie unterrichtet, lernte man also das Rechnen, das Messen, das Hören von Musik und die Beobachtung der Himmelskörper. Dieses Weltwissen gipfelte in einer Lehre von kosmischen Klängen, die sich beim Vermessen der Äcker und Schifffahrtswege ebenso bewährte wie beim Errechnen der Proportionen von Tempeln und Palästen. An dieser Stelle hatte die vita contemplativa des freien Menschen, mit Hannah Arendt formuliert, durchaus praktische Konsequenzen (Hannah Arendt, Vita activa oder Vom tätigen Leben, 1967). Die Muße und bewundernde Anschauung von Kosmos, Polis, Oikos und Psyche ließen sich für den Erhalt der Lebensbedingungen des freien Menschen gewinnbringend einsetzen. Man lese nur Xenophons Oikonomikos, die Lehre vom guten Wirtschaften.

Dieser „eindrucksvoll geschlossenen Konzeption“ der Trennung zum einen von Erziehung und Unterricht und zum anderen von Kommunikation und Welt hat man heute, so der Eindruck von Niklas Luhmann (Die Gesellschaft der Gesellschaft, 1997, S. 950f.), „nichts annähernd Gleichwertiges entgegenzusetzen.“ An die Stelle der Einheit des Kosmos und der daraus ableitbaren Gestaltung der menschlichen Verhältnisse tritt der „Streit der Fakultäten“ (Immanuel Kant, 1798) als Streit um die Frage, welches das höchste Wissen ist und wie alle anderen Fächer zu ordnen sind. Aus der mittelalterlichen Universität werden die Fakultäten der Theologie, Jurisprudenz und Medizin übernommen, die sich mit den Naturwissenschaften, die aus dem Leitbild der Methoden der Empirie neu geordnet werden, in einer eher ungemütlichen Nachbarschaft befinden. Es entwickeln sich die Geisteswissenschaften, die die Jurisprudenz als Ausbildung der Staatsbeamten um die staatliche Ausbildung von Lehrern ergänzen. Doch den Erfolg der Universität im 19. Jahrhundert definieren die Naturwissenschaften und damit ein Weltbild, das mit Kommunikation nichts mehr zu tun hat. Zugleich verliert sich die Notwendigkeit eines Herrschaftswissens, das auch für die niederen Schichten überzeugend ist. An seine Stelle tritt das Kapital, das man entweder hat und vermehrt (oder verliert) oder nicht hat. Die freie Geburt zählt nicht mehr. An deren Stelle tritt die Frage, wie souverän man die Medien der Moderne bedienen kann, das Geld, die Macht, den Glauben, die Wahrheit und die Kunst (Talcott Parsons, „Sozialstruktur und die symbolischen Tauschmedien“, 1975).

In dieser etwas verworrenen Situation entdecken die amerikanischen und nun auch die asiatischen Universitäten die freien Künste, artes liberales, neu. Auf dem Umweg über Amerika und Asien ist auch das Interesse der europäischen Universitäten neu geweckt. Was versteht man jetzt unter den freien Künsten? Zunächst ist auffällig, dass es jetzt auch um die Erziehung geht. Der Zusammenhang zwischen Familie und Erziehung zum freien Menschen ist in der modernen Gesellschaft ein eher zufälliger geworden, so dass Schule und Universität hier einspringen und die Aufgabe der Erziehung mitübernehmen. Damit geht, wie Kant festgestellt hat (Über Pädagogik, 1803), die Paradoxie einher, dass ein Unterricht, der zunächst einmal unterwirft, weil er diszipliniert und in Disziplinen einführt, zugleich den freien Menschen hervorbringen soll. Im 20. Jahrhundert bewältigt man diese Paradoxie mit dem Stichwort der Persönlichkeitsbildung, das heißt der Bildung von und zu einer Persönlichkeit, die ihre Unterwerfung unter das Wissen der Disziplinen auszuhalten und zur Gestaltung des eigenen Lebens auszunutzen gelernt hat. Je mehr jedoch die Fachdisziplinen des 19. und 20. Jahrhunderts mit der Komplexität des Wissens überfordert und mit der Faktizität des Nichtwissens konfrontiert sind, desto schwieriger wird es, Unterwerfung (unter welches Wissen?) und Gestaltung (welcher Verhältnisse?) zusammenzudenken.

Genau das ist die neue Chance der freien Künste. Die liberal arts werden neu definiert als Disziplinen des Erwerbs der Kunst des Lernens. Es geht nicht mehr um eine Erziehung, die junge Menschen ihres Standes vergewissern könnte, und es geht nicht mehr um einen Unterricht, der das dazu erforderliche Wissen vermittelt. Sondern es geht um den stetig lernenden Umgang mit der Komplexität der Welt selbst, zu der nun auch wieder der Umgang mit den Unwägbarkeiten der Kommunikation gehört.

Calvin and Hobbes, by Bill Watterson

Ob sich dies zu einer neuen geschlossenen Konzeption ordnen lässt, ist gegenwärtig noch unklar. Deutlich sind jedoch drei Anforderungen an die liberal arts, auf die amerikanische, asiatische und europäische Universitäten sich zunehmend einstellen. Die erste Anforderung ist ein neues Verständnis von Wissen, die zweite ein neues Verständnis des Formats eines Unterrichts, der auch zur Erziehung taugt, und die dritte der immer mitlaufende Kontakt zur Praxis. Die dritte Anforderung ist die anspruchsvollste, denn sie ist das Gegenteil einer Unterwerfung unter die Bedingungen eines Arbeitsmarkts. Stattdessen erhebt sie den Anspruch, die Studierenden und Absolventen dazu zu befähigen, sich ihre Arbeitsstelle selbst zu definieren und die dazu passenden Arbeitgeber zu finden beziehungsweise in die dazu passende Selbständigkeit zu gehen. Daraus ergibt sich ein neues Verständnis der Freiheit, zu der die freien Künste befähigen sollen.

Doch beginnen wir mit der ersten Anforderung. Gilles Deleuze (Unterhandlungen: 1972–1990, dt. Frankfurt am Main 1993, S. 178f.) hat dazu einen passenden Vorschlag gemacht. Ihm geht es um das Verhältnis von Philosophie, Kunst und Wissenschaft, PKW. Die Philosophie hat die Aufgabe, neue Begriffe zu schaffen, mit denen sich neues und bewährtes Weltwissen schärfen lässt. Die Künste haben die Aufgabe, neue Sinnesaggregate (Bilder, Klänge, Texte, Szenen, Situationen) zu schaffen, die die Unanschaulichkeit der Welt anschaulich machen. Und die Wissenschaft hat die Aufgabe, neue Funktionen zu entdecken, die die komplexen Sachverhalte der Welt untereinander auf überraschende Art und Weise verknüpfen. Man sieht, der Akzent liegt in allen drei Fällen auf dem Wörtchen „neu“. Philosophie, Kunst und Wissenschaft werden als schöpferisch verstanden. Das bedeutet einen Bruch mit dem Selbstverständnis eines Kanons des Wissens in der Antike und im Mittelalter. Aber nur so ergibt das Lernen des Lernens den Sinn einer Erziehung zur Freiheit.

Natürlich können die liberal arts nicht die Ausbildung zur Philosophie, zu den Künsten und zur Wissenschaft übernehmen. In den liberal arts geht es um das Verhältnis von Philosophie, Kunst und Wissenschaft im Zeichen dessen, was neu und was alt ist. Das Alte spielt dabei nach wie vor eine wichtige Rolle. Denn auch das Alte war einmal neu. An ihm lässt sich studieren und üben, was es heißt, neu zu sein: In welchem Kontext reagieren welche Leute auf welche Problemstellungen mit der Einführung neuer Begriffe, neuer Anschauungen und neuer Funktionen? Wie regen sich Philosophie, Kunst und Wissenschaft in bestimmten Situationen schöpferisch an? Was hat das Neue der einen mit dem Neuen der anderen zu tun? Und mit welchen Kräften hat man es zu tun, wenn das Neue mit aller Macht verhindert wird? Wie lange geht das gut? Wenn man solche Fragen studiert und geübt hat, kann man sich auf die Suche nach dem Neuen machen, das die eigene Gegenwart bestimmt, um daraus Erkenntnisse dessen abzuleiten, mit welchen Problemen es diese Gegenwart zu tun hat. Studiere an neuen Begriffen, neuen Anschauungen und neuen Funktionen deine eigene Gegenwart!

Und in einem dritten Schritt, das ist die Krönung, kann man nach dem Neuen fragen, das der Gegenwart fehlt. Das kann man ganz vorsichtig tun, indem man danach fragt, warum neue Anschauungen in den Künsten sich noch nicht in neuen Begriffe und Funktionen übersetzt haben (und umgekehrt), und man kann es mutig, vielleicht sogar übermütig tun, indem man auf neue Probleme gleich mit allen drei Ressourcen eingeht: mit neuen Begriffen, Anschauungen und Funktionen. Ich versuche gleich, dafür ein Beispiel zu geben.

Zunächst jedoch ist zu fragen, wie die liberal arts der zweiten Anforderung begegnen, der Suche nach neuen Formaten eines Unterrichts, der gleichzeitig der Erziehung dienen kann. Die Antwort auf diese Frage fällt leicht, denn hier haben wir es mit Projekten und Teams zu tun. Das Team tritt an die Stelle der alten Familie. Hier lässt sich, gottlob zeitlich begrenzt, die eigene Persönlichkeit im mehr oder minder vollen Umfang im Umgang mit der ganzen Persönlichkeit aller anderen üben. Das war und ist ja die Funktion der Familie: Nur hier wirst du als das anerkannt, geschätzt und geliebt, was du bist. Das Team ersetzt die Familie nicht. Aber es bedient deren Funktion, um eine Persönlichkeitsbildung zu ermutigen, die mit der eigenen Person sowohl im vollen Umfang als auch begrenzt umzugehen lernt. Früher hießt es einmal leicht zynisch, an der Universität lernten Studierende, sich  für Liebesverhältnisse zu erhitzen und diese auch gleich wieder abzukühlen. Heute kann man sagen: Man lernt, die ganze Person in Teams einzubringen und einigermaßen unbeschadet aus diesen Teams auch wieder herauszukommen. Wozu braucht man das? Man braucht das, um im Umgang mit der Komplexität der Welt ungewöhnliche Konstellationen unter verschiedenartigen Menschen bilden zu können, die man für Problemstellung und Problemlösung benötigt, um so etwas zu lernen, was man gleich anschließend in einem weiteren Team zugunsten ganz anderer Problemstellungen und –lösungen einsetzen kann.

Hinzu kommt das Format des Projekts, das endgültig darauf verzichtet hat, anzunehmen, dass das Weltwissen geordnet, standardisiert und routinisiert vorliegt, und stattdessen davon ausgeht, dass jede Situation neu und einzigartig ist und neue und einzigartige Antworten verlangt. Wie heißt es so schön bei Donald A. Schön (The Reflective Practitioner, New York 1983, 18. Aufl. 1996) über die berufliche  Praxis des Arzts und Therapeuten: „The patient is a universe of one.“ Projekte dienen dem Design des Teams ebenso wie dem Design von Problem, Problemzugang und Problemlösung. Das gilt für Ärzte ebenso wie für Architekten, Rechtsanwälte, Regisseure, Redakteure, Berater und viele andere. Hieraus ergibt sich, was als design thinking gegenwärtig auf großes Interesse stößt (vgl. Peter G. Rowe, Design Thinking, Cambridge, MA, 1987; und jüngst das Hasso-Plattner-Institut in Potsdam). Die Zumutung für das klassisch moderne Denken liegt auf der Hand: Ein verlässliches Rezeptwissen, ein universalisierbare Kompetenz, ein standardisiertes Vorgehen gibt es nur auf der Metaebene der Einsicht in die erneute Notwendigkeit des Erlernenmüssens, worum es in jedem einzelnen Fall geht.

Mit dieser Beschreibung der Rolle von Team und Projekt ist bereits angedeutet, worum es bei der dritten Anforderung geht, vor der sich die liberal arts heute sehen. Die Praxisorientierung kann beileibe nicht definieren, was im Unterricht zu geschehen hat. Damit würde man ja den Fehler begehen, zu glauben, es gäbe ein in der Praxis bereits bewährtes Wissen, das man an den Universitäten unterrichten könne, um die Absolventen zu befähigen, sich in derselben Praxis ihrerseits zu bewähren. Doch dieses Wissen gibt es, wie gesagt, nur auf der Metaebene. Praktisch bedeutet es, dass der größte Fehler darin bestünde, sich den Regeln, Standards und Strukturen einer Praxis zu unterwerfen. Die Praxisorientierung hilft nicht dabei, ein spezialisiertes Wissen zu erwerben und zu erproben, sondern sie hilft dabei, ein generisches Wissen zu erwerben und zu erproben: ein Wissen im Umgang mit Komplexität, mit wechselnden Ressourcen, mit unterschiedlichen Formen des Zeitdrucks und nicht zuletzt mit sich selbst und den Kollegen.

Das kann liberal arts heute heißen: Eine Übung in Philosophie, Kunst und Wissenschaft als Orientierung an alten und neuen Begriffen, Anschauungen und Funktionen in der Auseinandersetzung mit den sich ständig ändernden Anforderungen der beruflichen Praxis. Es liegt auf der Hand, dass dies vor allem ein Unterricht und eine Erziehung ist, die sich im Format des Bachelorcollege bewährt. Nicht auszudenken, wie Studierende in anschließenden Masterstudiengängen und Dissertationsprojekten mit Aufgabenstellungen der Theologie und Jurisprudenz, der Medizin und Ingenieurwissenschaften, der Sozial-, Kultur-, Kunst- und Literaturwissenschaften umgehen, wenn ihre Grundlage eine Übung in PKW ist.

Ein Beispiel soll diese Überlegungen zum neuen Stellenwert der liberal arts abrunden. Das Beispiel führt auf andere Art und Weise noch einmal mitten hinein in die Frage, warum sich der antike und mittelalterliche Kanon überlebt hat und warum es erforderlich ist, die Komplexität der Moderne und digitalen Spätmoderne anders als kanonisch zu denken.

Es geht um den Begriff der Hierarchie. Der Begriff der Hierarchie steht im Zentrum des antiken Denkens. Er beschreibt die „große Kette der Wesen“ (Arthur O. Lovejoy, The Great Chain of Being, Cambridge, MA, 1936) vom Stein und Wurm über Tier und Mensch bis zu den Engeln und Göttern. Er ist als Rangordnung gedacht, deren Leitunterscheidung die Unterscheidung von Oben und Unten ist, die sich, das ist entscheidend, auf jeder Stufe und Ebene wiederholt. In der Antike ist dieser Begriff philosophisch neu. Er ordnet einen Kosmos, der mit der Einführung der Schrift in komplizierte Lagen aufeinander bezogener Zeithorizonte gekommen ist (erinnerte Vergangenheit und planbare Zukunft) und daher nicht mehr rituell und moralisch beherrscht werden kann wie in den Stammesgesellschaften. Orientiert an Tempeln und Palästen entsteht die Vorstellung einer Spitze, die einerseits Teil des Ganzen ist und andererseits das Ganze repräsentiert. Aus dieser Spitze kann man ableiten, was für das Ganze gilt, und aus allen anderen Teilen (die sich vom Ganzen unterscheiden müssen, um Teile sein zu können: opposition hiérarchique à la Louis Dumont, Homo Hierarchicus, Paris 1966), welche Energie das Ganze beunruhigt.

Wissenschaftlich ließ sich aus diesem antiken Verständnis der Hierarchie ein Verständnis der Funktion ableiten, die Teile und Ganzes, Organe und Organismus, Zweck und Mittel, ja sogar Ursache und Wirkung ableitet und ordnet. Funktionen waren tendenziell teleologisch zu verstehen, das heißt, sie folgten einem exogen gegebenen, sich aus der Kosmologie des Ganzen ergebenden Schema. Und künstlerisch kann man sich vorstellen, dass Bild und Plastik, Musik und Tanz, Tragödie und Komödie hinreichend damit beschäftigt waren, den Glanz der Spitze ebenso zu veranschaulichen wie Eigensinn, Unruhe und Unterordnung der Teile.

Verblüffend ist nun, dass dieser Begriff der Hierarchie, um einen minimalen Schritt verallgemeinert und dadurch ins Generische verwandelt, als neuer Begriff auch unserer digitalen Moderne philosophischen Halt geben kann. Diesen minimalen Schritt hat Herbert A. Simon in seinem berühmten Aufsatz über die „Architecture of Complexity“ (in: The Sciences of the Artificial, Cambridge, MA, 1969) vorgeschlagen. Die Hierarchie, so Simon sinngemäß, ist im Wesentlichen eine Ordnungsrelation. Sie ordnet das eine dem anderen vor, im Fall der klassischen Hierarchie: das Oben dem Unten, mit allen Möglichkeiten der Subversion des Obens durch das Unten. Die Moderne lässt sich jedoch nicht mehr als Rangordnung denken. Sie verzichtet auf ein Oben, dem alles andere untergeordnet wäre. Das Mittelalter hat dem vorgearbeitet, indem es die Spitze doppelt auszeichnete, einmal als Kirche (sacerdotium) und einmal als Reich (imperium), so dass man sich allmählich an den Gedanken gewöhnen konnte, es mit noch mehr Spitzen zu tun zu haben (nicht zuletzt: die universitas) beziehungsweise, logische Schlussfolgerung, mit gar keiner Spitze, weil eine Spitze neben einer anderen Spitze eben die eine Spitze nicht mehr ist.

Heißt das, dass man auf alle Ordnungsrelation verzichten muss? Nein, sagt Simon, denn an die Stelle der Leitunterscheidung von Oben und Unten tritt die Leitunterscheidung von Innen und Außen, die bereits bei den Griechen mitgeführt und gleichsam in Reserve gehalten wird. Ihre Entwicklung vollzieht sich als jene Kette von „Fußnoten zu Platon“, als die Alfred North Whitehead die europäische Philosophie beschrieben hat (Process and Reality, Cambridge 1929), weil sie nie aufgehört hat, darüber nachzudenken, wie ein Organismus jenes Verhältnis von Schließung und Öffnung bewältigt, das ihn lebensfähig macht. Aber die Unterscheidung von Innen und Außen blieb sekundär, wenn nicht sogar marginal. Sie überlebte nur als systemisches Denken.

Herbert A. Simon rückt die Innen/Außen-Unterscheidung in das Zentrum eines neuen Begriffs der Hierarchie, die man am besten als boxes-within-boxes- oder Schachteln-in-Schachteln-Hierarchie wie im Fall chinesischer Schachteln oder der russischen Matruschkapuppen versteht. Der springende Punkt ist hier philosophisch die neu aufzuwerfende Frage nach dem Verhältnis von Teil und Ganzem, die nicht mehr in einer Rangordnung stehen, und wissenschaftlich die Frage nach der Funktion, die diese Schachteln untereinander in Verbindung hält. Simon sagt, die Elemente innerhalb einer Schachtel sind dichter und fester miteinander verknüpft als die Elemente innerhalb und außerhalb der Schachtel. Damit gibt es eine Grenze zwischen Innen und Außen und alle Wissenschaft kann sich darauf kaprizieren, die Funktion dieser Grenze, aber auch: das Verhältnis der Elemente in der Funktion des Erhalts und der Variation dieser Grenze zu erforschen.

Das ist das moderne und insbesondere spätmoderne Paradigma. Unsere Erkenntnistheorie ist nicht mehr kosmologisch und teleologisch, sondern ökologisch und konstruktiv. Es gibt kein übergeordnetes Ganzes mehr, sondern nur noch mehr oder minder unruhige Nachbarschaftsverhältnisse. Galt im teleologisch und kosmologischen Denken: x = f (y), so gilt im ökologischen und konstruktiven Denken: x = x (x, y, e), wobei e für den ökologischen Terminus der Umwelt (environment) steht und zusammen mit y für die Nichtlinearität der funktionalen Gleichung, die mit dem Ersatz von f durch x selbstreferentiell geworden ist, gerade steht. Es versteht sich, dass unter diesen Bedingungen immer gilt: x ≠ x. Die Spätmoderne denkt wesentlich paradoxal. Sie behauptet die Gleichheit des x unter der Bedingung der dynamischen Unruhe sowie nichtlinearen Ausdifferenzierung und Reproduktion des x.

Der Blogbeitrag ist bereits zu lang geworden, deswegen überlasse ich es der Phantasie der Leser, nach Beispielen für die neue Anschauung des Unanschaulichen zu suchen, mit denen die Künste dieses neue Verständnis von Hierarchie in Innen/Außen-Verhältnissen begleiten, unterfüttern und unterlaufen. Ich will nur einen Hinweis geben. In der klassischen Kunst geht es immer wieder auch um die Frage, welchen Rang Bildmotive, Klänge, Gesten und Worte untereinander einnehmen. Die Frage nach dem Schönen steht dazu quer. Denn schön kann auch das relativ Unbedeutende sein. Man denke nur an die Fliegen auf den Mahlzeitstilleben der spanischen Schule. In der modernen und spätmodernen Kunst geht es hingegen um Fragen der Identität und ihrer Störung im Umgang mit dem nur scheinbar Anderen. Quer dazu steht jetzt nicht mehr das Schöne, sondern das Irritierende, das nicht nur Grenzen mehr oder minder subtil unterläuft, sondern einen rätselhaften Eigensinn entwickelt und ein zunächst namenloses Außen erschließt.

Denkspiele und Praxisübungen dieser Art jedenfalls sind es, mit denen die liberal arts Studierende darauf vorbereiten, sich den beruflichen Herausforderungen eines Umgangs mit einer Komplexität der Welt zu stellen, die nicht beherrscht werden kann, aber ausgehalten werden muss und im Format von Projekten immer wieder neu mitgestaltet werden kann. Kant war bereits neuzeitlich genug, um nicht mehr von den artes liberales, sondern stattdessen von den humaniora zu sprechen (Kritik der Urteilskraft, B 262f.), die heute auch unter dem Namen der humanities laufen. Er verstand darunter Vorkenntnisse, die einer „Kultur der Gemütskräfte“ zuarbeiten, die ebenso viel mit den Künsten und der Naturerkenntnis wie mit der Kunst der Mitteilung zu tun haben. Ob es jemals gelingt, für die liberal arts auch eine Bezeichnung in der deutschen Sprache zu finden, ist unklar. Aber dass diese Bezeichnung etwas mit dem Wissen um Kommunikation und dem Wissen um die Welt zu tun haben und das eine nicht mit dem anderen verwechseln sollte, kann schon jetzt als Orientierungsmarke dienen.

Nicht zuletzt wird man darüber nachdenken müssen, wie man die artes liberales mit den artes mechanicae verknüpft, die ihnen nicht mehr untergeordnet sind, sondern in Designstudien und in der Forschung zur Künstlichen Intelligenz einen direkten Bezug zur Kunst des Umgangs mit Komplexität haben. Neue Begriffe, neue Anschauungen und neue Funktionen werden sich in Formaten bewähren müssen, die nicht zuletzt auch elektronisch und digital funktionieren. Online und Offline werden die Teams ihre Projekte entwickeln, recherchieren und präsentieren. Und sie werden, folgt man etwa dem Beispiel von Kenneth Goldsmith (Uncreative Writing: Managing Language in the Digital Age, New York 2011; ders., Wasting Time on the Internet, New York 2016; und vgl. Goldsmiths Website ubu.com), einen scharfen Blick dafür brauchen, welche neuen Begriffe, Anschauungen und funktionalen Zusammenhänge sich tatsächlich vom Alten der Gutenbergalaxis, der mittelalterlichen Scholastik und der antiken Welt Platons unterscheiden. Welche Überraschung, dass das Alte sich als neu darstellt, wenn man es in den Kontext des Alten stellt.

In der Antike und im mittelalterlichen Kosmos hatte zumindest theoretisch alles seinen Platz (telos). In der Moderne des Buchdrucks und erst recht in der Spätmoderne der elektronischen Medien ist alles im dynamischen Fluss (flow). Wie sehen die freien Künste aus, die in Unterricht und Erziehung darauf vorbereiten?


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